De WISC-V is de meest recente editie in de reeks van de Wechsler-instrumenten die cognitieve vaardigheden van kinderen van 6 tot 16 jaar in kaart brengt. De nieuwe editie verscheen in 2017 en wordt reeds door een groot aantal psychologen in de praktijk gebruikt, en dit ondanks het feit dat de beoordeling van het instrument door de Commissie Testaangelegenheden in Nederland (COTAN) of het Kwaliteitscentrum voor Diagnostiek in Vlaanderen (KCD) lang op zich heeft laten wachten[1].
Vanuit de klinische praktijk komen (veelal bezorgde) berichten van opmerkzame clinici die vaststellen dat kinderen vaak lager scoren op de WISC-V in vergelijking met de WISC-III (vorige editie voor het Nederlands taalgebied). Zowel kinderen met (een vermoeden van) hoogbegaafdheid als sommige kinderen uit de normale populatie bekomen op de nieuwe WISC-V een totale IQ-score die 10 (tot zelfs 15) punten lager ligt dan de totale IQ-score op een eerdere WISC-III-afname. Dit zou betekenen dat kinderen die voordien in het gemiddelde gebied scoorden, nu in het benedengemiddeld gebied of zelfs laagbegaafde gebied presteren. IQ-scores boven 130 worden moeilijker bekomen, ook niet bij kinderen die voordien piekten in dit gebied. Bezorgde psychodiagnostici trekken aan de alarmbel: wat is hier aan de hand?
In de eerste plaats denkt men wellicht al snel aan het zogeheten ‘Flynn-effect’ – het fenomeen dat de gemiddelde scores op een intelligentietest van een gegeven populatie in de loop der jaren stijgt. Op grond van dit effect verwacht men een gemiddelde toename van een half IQ-punt per jaar. Aangezien dit effect zich heeft voorgedaan bij de overgang van de WISC naar de WISC-R, alsook bij deze van de WISC-R naar de WISC-III, is het aannemelijk dat dit verschijnsel zich ook hier toont, zeker omdat de normen van de WISC-III reeds van 2005 (publicatiedatum) dateren. Tegelijkertijd lijkt deze verklaring ook enigszins ontoereikend, enerzijds omwille van de grote verschillen die worden gerapporteerd in vergelijking met de verwachte toename, en anderzijds omwille van het feit dat het Flynn-effect lang niet meer zo groot is als toen Flynn er zelf over schreef.
Een bijkomende verklaring is wellicht te vinden in het verschil in testconstructie en meetpretentie dat bestaat tussen beide testen. Waar de WISC-III nog sterk beroep deed op het ‘oude’ intelligentiemodel dat werd gehanteerd in de toenmalige Wechsler-testen, met een onderliggende factorstructuur die in hoofdzaak bestond uit een verbale en performale factor, zet de WISC-V een stap vooruit door zich nu (althans voor een groot stuk) te baseren op het CHC-model [2] als intelligentiestructuurmodel. Dit theoretisch verschil heeft ook testinhoudelijke implicaties. Om het eenvoudig te stellen: de WISC-III en WISC-V zijn theoretisch verschillend gefundeerd en meten ook andere zaken.
Zo bevat de WISC-III, in tegenstelling tot de WISC-V, geen subtesten die (volgens het CHC-model [3]) de zogeheten ‘vloeiende intelligentie’ meten. Deze ‘brede cognitieve vaardigheid’ verwijst naar het vermogen om te redeneren en probleemoplossend te denken [4]. Deze vaardigheid wordt nu wel gemeten met de WISC-V en wordt dus ook meegenomen in de berekening van het WISC-V totale IQ, wat uiteraard verstrekkende gevolgen heeft. Niet alleen is het WISC-V totale IQ hiermee op een andere manier representatief in termen van het ‘cognitief profiel’ dat het berekende IQ-cijfer weergeeft, de interne verhoudingen liggen ook anders. Met de komst van de WISC-V heb je nu, geredeneerd vanuit het CHC-model, meer vaardigheden nodig om binnen het gebied van (hoog)begaafdheid te vallen. In dit nieuwe instrument weegt schoolse kennis minder zwaar door en worden kinderen gemeten op een geheel ‘nieuwe’ cognitieve vaardigheid, die bovendien nog het zwaarst doorweegt op de algemene cognitieve (g-)factor.
De vastgestelde verschuivingen hoeven daarom niet te verbazen. Belangrijk is om de WISC-III en WISC-V als fundamenteel verschillende instrumenten te bekijken, zowel theoretisch als testinhoudelijk, en om de bekomen WISC-V-resultaten steeds te plaatsen binnen het CHC-model voor correcte en genuanceerde interpretatie.
Testontwikkeling is een dynamisch gegeven, onderhevig aan continue verandering gestuwd vanuit de wereld van de (theoretische) wetenschap alsook de klinische praktijk. Als clinicus is het belangrijk deze verandering aan te voelen en op te merken. Dat er aan de alarmbel is getrokken is daarom een geruststellend gegeven en roept op om het mysterie verder te ontrafelen.
Steven Joris, Caroline Dejonghe & Marlies Tierens
Psychodiagnostisch Centrum, Toegepaste Psychologie, Thomas More
[1] De COTAN en KCD beoordeling van de WISC-V is in juni 2019 verschenen, te raadplegen op www.cotandocumentatie.nl of www.kwaliteitscentrumdiagnostiek.be.
[2] McGrew, K.S. (2005). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities: Past, present and future. In D.P. Flanagan, J.L. Genschaft, & P.L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues (pp. 136-182). New York: Guilford.
[3] Voor meer informatie over het CHC-model, zie: https://expertisetoegepastepsychologie.be/subpages/chc-platform/
[4] McGrew, K. (2009). CHC theory and the Human Cognitive Abilities Project: Standing on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research, Intelligence, 37, 1-10.
